Moderní vyučovací metody – 4. díl

Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení

Radek Sárközi, 16. 11. (2010), Projektové vyučování - Moderní vyučovací metody , komentáře (2) , 47 342 zobrazení

Učitelé někdy zaměňují kooperativní učení se skupinovým vyučováním. V tomto článku se pokusím vysvětlit zásadní rozdíly mezi oběma termíny a přiblížit hlavní zásady kooperativního učení.

Skupinová výuka je jednou z organizačních forem vyučování (vedle individuální a hromadné). Při skupinové výuce se žáci ve třídě rozdělí do několika skupin. Za nejmenší skupinu můžeme považovat dvojici. I celá třída je vlastně svébytnou sociální skupinou, ale pokud učitel vyučuje frontálně, mluvíme o hromadném vyučování, nikoliv skupinovém.

Rozdělení žáků do skupin ještě nezaručuje jejich kooperaci, ale je jednou z podmínek navázání vzájemné spolupráce. Kooperativní učení se soustřeďuje na procesy, ke kterým dochází při spolupráci uvnitř skupinky, především na sociální interakci.

Opakem kooperativního učení je výuka, při níž žáci vzájemně nespolupracují, nebo mezi sebou dokonce soupeří a soutěží. Takovou výuku nazýváme kompetitivní. Stoupenci kooperativního učení se snaží soutěživost ze škol vytlačit. Provází ji totiž řada negativních jevů. Aby jedinec mohl zvítězit, musí ostatní prohrát, což snižuje jejich motivaci k učení. V životě se samozřejmě vyskytuje soutěžení i spolupráce. Otázkou je, která z obou sociálních interakcí je častější… Ve kterých situacích je soutěživost vhodnější a kdy může být na škodu? Chceme, aby byla naše společnost v budoucnu více kooperativní, nebo kompetitivní?

Některé životní situace mohou být mylně vnímány jako kompetitivní. Např. výběrové řízení na volné pracovní místo. Získá ho nejlepší uchazeč, který porazí ostatní? Ne, konkurz není soutěž. Personalisté vybírají z uchazečů takového, který nejlépe odpovídá požadavkům (kritériím), které budou na zaměstnance kladeny. Proto někdy vítězí v konkurzu člověk se středoškolským vzděláním nad vysokoškolákem, nebo týmový hráč dostane přednost před individualistou…

Rád bych zdůraznil, že něco jiného je samostatnost a něco jiného soupeření. Pokud žák pracuje sám, hovoříme o výuce individualistické. Taková výuka samozřejmě má ve škole své místo.

Při frontální výuce se žáci učí spíše vedle sebe než spolu, přestože jsou přítomni v jedné místnosti. Hromadné vyučování tedy nevyužívá individuální potenciál jednotlivých žáků a spíše individualitu potírá.

Kooperace

Cílem vyučování může být sama kooperace. To znamená, že žáci si mají osvojit klíčovou kompetenci spolupracovat. Už v předškolním věku si děti společně hrají a jsou schopny spolupracovat se svými vrstevníky, sourozenci, rodiči i dalšími lidmi. Škola může na tyto schopnosti navázat a dále je rozvíjet. Řada učitelů ale dětem vzájemnou spolupráci zakazuje a trestá ji. Nechává tak tuto schopnost zakrnět, nebo ji nahrazuje soutěžením.

Pokud žáky učíme kooperaci, můžeme začít spoluprací ve dvojicích. Důležitou podmínkou kooperace je společný úkol. Zadání tedy nedostává každý žák, ale dvojice pracuje na společné úloze. Jinou formou spolupráce ve dvojici je nápomoc. Při ní jeden žák pomáhá druhému, například vysvětlí spolužákovi vlastními slovy nějaký úkol, se kterým má spolužák potíže. V tomto případě se jeden z dvojice ujímá role tutora a snaží se spolužáka něco naučit. Prospěch z takové činnosti mohou mít obě strany. Za nejefektivnější způsob, jak se něco naučit, je považována činnost „učit to ostatní“. Tutor se tedy rovněž učí. Zkušenosti navíc ukazují, že žák, který látku pochopil, ji umí leckdy vyložit spolužákovi lépe než učitel, protože nedávno sám zdolal úskalí, která dané učivo přináší. Tutor rovněž používá jazykové prostředky, které jsou jeho spolužákovi bližší.

Od spolupráce ve dvojicích můžeme přejít na spolupráci v malých skupinkách. Například jeden problém mohou žáci nejprve prodiskutovat ve dvojici a po určitém čase vytvoří dvě dvojice jednu čtveřici a pokračují v diskuzi nad společným problémem (učitel může zadání i částečně obměnit). Tato změna není náročná ani organizačně. Žáci z první lavice si mohou otočit židle a přisednout si k žákům ve druhé lavici. Stejně tak i ostatní žáci z lichých lavic si přisednou k těm z lavic sudých. Při kooperativním učení je totiž velmi důležitá interakce tváří v tvář.

Výzkumy ukázaly, že nejefektivnější je výuka ve skupinách čtyřčlenných. U skupin trojčlenných někdy dochází k tomu, že se vytvoří model 2+1. Vznikne tedy spolupracující dvojice a nedochází k úplné kooperaci, protože třetí člen zůstává stranou. U pětičlenných skupin hrozí rozpad na dvě části 2+3 nebo 4+1. Opět tedy nespolupracují všichni žáci. Stejný problém postihuje i skupiny šestičlenné a větší.

Skupiny pro kooperativní učení mohou vznikat různým způsobem. Zprvu se doporučuje vytvářet přirozené skupiny sestavené na základě dobrovolnosti. V nich se scházejí spolužáci, kteří k sobě mají blízko. Může se ale stát, že několik žáků zůstane stranou. To je výzva pro učitele, který musí vymyslet, jak začlenit i tyto žáky do kolektivu.

Pro tyto účely vznikají skupiny seznamovací. Žáci jsou formou hry často rozdělováni do skupin různé velikosti a různého složení. Postupně se tedy mezi sebou poznávají. Takové hry jsou vhodné pro začátek školního roku, při příchodu nového žáka do třídy, jako úvodní aktivity pro volitelné předměty atd. Učitel je může zařadit i v průběhu roku, když se mu zdá, že vázne komunikace mezi některými žáky. Někdy se tyto aktivity nazývají „ledolamky“, protože dokážou „lámat ledy“ mezi lidmi…

Velmi důležité jsou skupiny učební. Žáci se v nich setkávají nad učebními úlohami. Zde už není hlavním cílem naučit se spolupráci, ale žáci využívají kooperativní dovednosti při učení nové látce. Klíčovou kompetenci spolupracovat si pouze trénují.

Učitelé často využívají krátkodobé skupiny. Zastánci kooperativního učení ale upozorňují na důležitost dlouhodobých skupin. V takových skupinách může docházet k velmi hluboké interakci. Jednotliví členové si díky tomu vzájemně předají maximum. Dlouhodobé skupiny se sestavují na půl roku i celý rok. Dokud si mají její členové stále co předávat, je taková skupina funkční. Tyto skupiny pak pracují na dlouhodobých projektech.

Skupiny rozlišujeme též na homogenní a heterogenní, podle toho, zda je tvoří žáci různé úrovně zvládání, nebo stejné úrovně zvládání daného úkolu. Členové heterogenních skupin se mohou více vzájemně obohatit, dochází v nich ale k častějším konfliktům. Při vytváření homogenních skupin dochází k časově ohraničené diferenciaci žáků. To může být efektivní, pokud chce učitel intenzivněji pracovat se slabší skupinou. Homogenní skupiny mohou vznikat i na základě pohlaví (chlapci, dívky), temperamentu (introverti, extroverti) nebo jiných kritérií. Podle těchto kritérií můžeme vytvářet i skupiny heterogenní.

Velkým kladem kooperativního učení je, že spolu mohou žáci komunikovat po celý stanovený čas. Hodina se tedy nedělí jako při frontálním vyučování na promluvy učitele a jednotlivých žáků. Při kooperativním učení spolu komunikují žáci najednou v paralelních skupinách. Dostanou se tudíž mnohem častěji ke slovu a mohou rozvíjet své komunikační schopnosti. Učitelé zvyklí na frontální výuku mohou mít problém s tím, že nemají dění ve třídě zcela pod kontrolou. Ke skupinové práci ale tento průvodní jev patří.

Někteří badatelé hovoří o nejbližším horizontu zvládání. Mají tím na mysli učivo, které si žák dokáže osvojit. Z pohledu žáka můžeme učivo rozdělit na dosažitelné a nedosažitelné. Pro dvouleté dítě je prakticky nedosažitelné naučit se psát. Pro dítě šestileté se psaní již nachází v nejbližším horizontu zvládání. Žák první třídy si ho může osvojit, protože za čtyři roky urazil dlouhou cestu v rozvoji řeči, myšlení i motoriky.

Nejbližší horizont zvládání je důležitý pojem pro kooperativní učení. Existují totiž úkoly, které žák zvládne zcela sám. Pokud to platí pro všechny žáky ve třídě, nejsou podobné úlohy pro kooperativní učení vhodné. Další úkoly žák sám nezvládne, ale je schopen dosáhnout cíle s pomocí spolužáků ve skupině. Právě tyto úlohy máme skupinám zadávat, protože urychlují žákovo učení. Co dnes žák dokáže pouze s pomocí spolužáků, příště už zvládne sám. Více hlav, více ví… Náročnější úkoly zvládne skupina pouze s pomocí učitele. I v tom jsou výhody skupinové práce. Učitel se totiž může věnovat pouze skupině, která pomoc potřebuje, zatímco ostatní skupiny zvládají úkol samostatně. Zbývají nepřiměřeně náročné úkoly, které nemají ve škole místo, protože je žáci nezvládnou ani s pomocí učitele a jsou pro ně nedosažitelné. S takovými úlohami je nutno počkat na pozdější dobu, až budou v dosahu nejbližšího horizontu zvládání…

Kooperativní učení přináší samozřejmě i problémy. Například konflikty uvnitř skupin. Naučit se řešit konflikty je ale opět jednou z klíčových kompetencí a žáci by k jejímu osvojení měli dostat ve škole příležitost. Konfliktům můžeme předcházet například tím, že si žáci sestaví speciální pravidla pro práci ve skupinách. Doporučujeme tato pravidla formulovat pozitivně, nikoliv negativně. Například „mluvíme spolu šeptem“, nikoliv „nekřičíme na sebe“.

Kooperativní učení se jeví jako velmi efektivní, protože zajišťuje přirozené učební prostředí, vytváří neohrožující učební společenství a vede žáky k pozitivní sociální interakci.

Na závěr uvádíme základní znaky kooperativního učení:
• Pozitivní vzájemná závislost
• Interakce tváří v tvář
• Osobní odpovědnost a skládání účtů
• Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností
• Reflexe skupinové činnosti

Kooperativní učení je nejrozšířenější inovací v zahraničí a i v České republice je hojně rozšířeno.

Zdroje:

• Číhalová; Mayer: Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci, Zkušenosti z praxe na 1. stupni ZŠ, Agentura STROM, Praha 1999
• Fisher, Robert: Učíme děti myslet a učit se, Praktický průvodce strategiemi vyučování, Portál, Praha 2004
• Hayes, Nicky: Psychologie týmové práce, Strategie efektivního vedení týmu, Portál, Praha 2005
• Hayesová, Nicky: Základy sociální psychologie, Portál, Praha 2003
• Hermochová, Soňa: Skupinová dynamika ve školní třídě, AISIS, Kladno 2005
• Kasíková, Hana: Kooperativní učení a vyučování, Teoretické a praktické problémy, Karolinum, Praha 2004
• Kasíková, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola, Portál, Praha 1997
• Kasíková, Hana: Kooperativní učení, Moderní vyučování IV., AISIS, Kladno 2005 (CD-ROM)
Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická výchova, PedF UK, Praha 1995
• Kasíková, Hana: Učíme (se) spolupráci spoluprací 2, Náměty, AISIS, Kladno 2006
• Kasíková, Hana: Učíme (se) spolupráci spoluprací, AISIS, Kladno 2005
• Kasíková; Valenta: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování, STD, Praha 1994
• Mechlová; Horák: Skupinové vyučování na základní škole, SPN, Praha 1986
• Polechová: Interaktivní a kooperativní strategie v evropských projektech škol, PedF UK, Praha 2000
• Rýdl, Karel: Metoda týmového vyučování, Agentura STROM, Praha 1996
• Smith, Ch. A.: Třída plná pohody, 162 her zaměřených na výchovu ke spolupráci a citlivému jednání, Portál, Praha 2001
• Vybíral, Zbyněk: Psychologie komunikace, Portál, Praha 2005