Čtenářská gramotnost a projektové vyučování

Ohledně čtenářské gramotnosti bývá rozšířen ve školním prostředí následující mýtus: dovednost práce s textem je často vnímána především jako součást českého jazyka a literatury a ještě častěji na úrovni prvního stupně základní školy.

Čtenářská gramotnost a kompetence

Čtenářsky gramotný žák je především v jistém ohledu svobodnější, není tak snadné jím manipulovat. Na samém začátku svého čtenářství musí samozřejmě zvládnout technickou stránku čtení a vzápětí by měla následovat dlouhá, po celé období základní školy trvající, práce s chybou a práce s informacemi.

Žák rozvíjí svou čtenářskou dovednost a souběžně s tím se má setkávat s různými strategiemi práce s textem a posléze, především na druhém stupni základní školy, se navíc věnovat kritickému hodnocení textů a jejich vnímání v souvislosti s předchozími zkušenostmi a očekáváními. Tak nabývá a rozvíjí v čase své jednotlivé kompetence čtenářské gramotnosti. A to napříč všemi předměty a po celých devět let. Zde neplatí v žádném ohledu občas slýchaný povzdech: „oni“ je nepřipravili. A také nestačí, když se budeme spoléhat na to, že to s žáky probere ten druhý…

Při samotném čtení vede žák s textem vnitřní dialog. Usiluje o porozumění textu proto, aby nalezl potřebné informace, vyvodil ze čteného textu na základě informací a své zkušenosti určité závěry, zkoumal a vyhodnotil obsah textu, interpretoval myšlenky. Čte, aby získal potřebné poznatky tím, že si rozšíří či koriguje poznatky stávající a utvrdí se v některých názorech a myšlenkách. Pravděpodobně čte především ze zájmu a zvídavosti, později případně pro estetický dojem ze čteného. Také proto, aby se něco nového naučil, aby získal potřebné informace a naučil se je aplikovat v méně obvyklých situacích.

Škola

Škola má šanci zprostředkovat žákům zkušenosti s psanou kulturou a dnes to mohou být vůbec první takové zkušenosti. Navíc v čase vizualizace, kdy zájem o četbu oslabuje vliv televize, počítačů a internetu, jde stále o větší a náročnější výzvu. Z výzkumu provedeného společností Gabal, Analysis a Consulting (2002) mezi žáky ve věku 10 až 14 let vyplývá, že denně si čte necelá třetina dětí, naopak třetina dětí nepřečte ani jednu knihu za měsíc. Polovina dětí uvádí, že je čtení baví. A rovněž polovina dětí zdůrazňuje vliv rodiny na své čtenářství. Zde může mít tedy škola silného partnera.

Pro čtenářskou gramotnost a podporu čtenářství vůbec navíc platí princip individualizace. Čtenář si utváří zcela jedinečné představy, pracuje s vlastní imaginací. Frontální výuka pohřbívá čtenářskou gramotnost. Obdobně jako ji omezují učebnice, které nepodporují základní čtenářské strategie, mezi něž patří především fakt, že mnohé otázky si na základě zadaného úkolu mají klást žáci sami. Pokud budeme totiž žáky chtít podněcovat velkým množstvím již připravených otázek, přestanou se záhy sami ptát. Obdobně pokud se spokojíme s povrchností, přestanou vyhledávat to, čemu v textu nerozuměli.

O strategii kladení otázek

Tím však nechci snižovat i v mediální výchově zcela nepostradatelný význam strategie kladení otázek. Například: Co to způsobilo? Tedy jednu ze základních otázek pro vytvoření obsahu nebo analýzy textu reportáže, komentáře, rozhovoru apod. V této souvislosti mne napadá úkol pro spolutvůrce diskusních fór na téma čtenářské gramotnosti: pokusme se odlišit fakta od názorů.

Hledání v textu existenci otázek předpokládá. Některé odpovědi na ně však lze vyčíst z obsahu textu a jiné nalezneme spíše ve svých hlavách. Tady vnímám podstatu strategie kladení otázek. Někdy je totiž odpověď na otázku přítomna v určité větě textu, jindy ji nalezneme třeba napříč odstavci. Odpověď může také více než se samotným textem souviset s našimi předchozími znalostmi, zkušenostmi a úvahami.

Strategii kladení otázek jsem si ze strategií rozvíjejících dovednosti práce s textem vypůjčil záměrně. Právě proto, jak snadno se na ní dá ilustrovat mezipředmětový charakter čtenářské gramotnosti. A ještě jedna otázka mi zbývá: Jaké strategie podporující čtenářskou gramotnost učitelé znají a běžně uplatňují během výuky? Ale to už se dotýkám nepříliš systematického a cíleného dalšího vzdělávání učitelů, respektive benevolence v této oblasti.

Zdroje:

• Gabal, Ivan: výzkum Jak čtou české děti: http://www.gac.cz/documents/nase_prace_vystupy/GAC_CTEN_jak_ctou_ceske_deti_strucna_zprava.pdf
• Fischer, Robert: Učíme děti myslet a učit se, Portál, Praha, 1997
• Holt, John: Jak se děti učí, Agentura STROM, Praha, 1995

Další díly seriálu:

• PISA 2009 – 5. díl – Jak narovnat šikmou věž českého školství: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-5
•  PISA 2009 – 3. díl – Co stojí za úspěchem těch nejlepších?: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-3

Hodnocení článku

(zatím nehodnoceno)

 Ukládám ...